摘要：在现代化、全球化、信息化高度叠加的时代，学校教育长期形成的“知晓的德育”教化模式尽管存在着某种合理性，但遭遇了严峻的挑战，暴露出风险社会的“阿伦特困境”。为此，应朝着“智行的德育”目标转向，分别以智慧型、“当事人”、责任公民道德人格，修正知识型、“局外人”和单体道德人格，培养“善于过有智慧的道德生活的人”。从“知晓的德育”走向“智行的德育”的路径选择在于：培育自律、自觉与自决的道德理性智慧，提升参与、共振与升华的道德价值智慧，彰显担当、履责与善行的道德行动智慧。

 

关 键 词：知晓的德育  智行的德育  道德教育  学校德育 

 

       [中图分类号]G41 [文献标识码]A [文章编号]1002-4808(2017)02-0083-06

       不可否认，当前社会公共道德生活陷入严重的困境和危机之中。美国政治理论家汉娜·阿伦特(Hannah Arendt)在《过去与未来之间》一书中揭示了现代世界普遍存在的一种教育困境：“教育本质上不能放弃权威或传统，但它又必须存在于一个既非权威所建构，又无传统可维系的世界里。”[1]“阿伦特困境”的巨大挑战在于，在“去权威”和“后传统”时代，多年以来人们习以为常的确定、统一、例行的道德生活方式正在瓦解，又何以能够保持或延续社会伦理生活的普遍规则和公共秩序?从学校德育变革来说，我们该如何既与时俱进，拥抱一个开放、多元、差异、个性化的时代，同时又接纳、承续、恪守德性之共识和文明之通规?“知晓的德育”之“告知—认同—执行”的道德教化模式，如何走向“智行的德育”之“澄清—担当—智行”的道德养成模式?

       一、“知晓的德育”存在的合理性及其时代困境

       从人类教育的起源和发展上讲，教育具有告知、示范、模仿等显著特点。不论时代如何发展变化，人类教育活动的告知、示范和模仿都是不可缺少的，否则教育便失去了最基本的支撑和依托。但这并不意味着教育的方式只有告知、示范和模仿，尤其是那些简单、机械、单向的告知、示范和模仿。在21世纪全球化、信息化时代浪潮的不断冲击之下，学校德育如何在变革告知、示范和模仿等方式的基础上，探索更加符合社会发展需要和人的发展规律的教养方式，是一个需要重点研究的课题。

       (一)“知晓的德育”存在的合理性

       所谓“知晓的德育”主要指学校向学生传播并引导他们掌握系统的道德知识，培养其道德认识和道德情感，并采取相应的书面考试进行检测与评价的教育。这种做法是多年以来学校德育的常态和常规。近年来，学校德育研究中出现一股强力批判“知晓的德育”的思潮。学者们认为这种形式的德育，只是将德育课程当作一般学科知识来讲授，注重道德理论学习，要求学生死记硬背，导致学校德育脱离个人德性生活，“德知”与“德行”存在“两张皮”现象。然而，我们必须认识到，“知晓的德育”是人类历史发展的产物，也是人类传承道德文明的重要保障，其存在与发展具有必然性和合理性。

       其一，人类的道德与文明是世代传递、承前启后的。“任何社会都需要对新生一代进行社会文明的规训、教导，以保证新生一代对人类过往文明的认知、认同，从而保障人类文明的薪火相传。”[2]人类所有的知识教育都具有告知性，这种告知及传递只有通过课堂教学才能更加有效地进行。“知晓的德育”注重系统地传递道德知识，引导学生习得这些符号知识，产生相应的道德认知、情感和行为。学校道德知识学习包括来自日常生活实践的直接经验，但主要是人类道德文化遗产中的间接经验。“社会通过传递过程而生存，正和生物的生存一样。这种传递依靠年长者把工作、思考和情感的习惯传达给年轻人”。[3]这些工作、思考和情感的习惯是沿袭种族的传统、结合长者们的实践经验一代又一代传承下来的，是经得起考验的。

       其二，知是行之始，“知德”是“行德”的基础和前提。学习系统的道德知识，形成正确的道德认识和判断，是个人道德形成和发展的基础和前提。《大学》开宗明义：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”大学之道，首先要“明明德”，再通过去伪存真、弃丑扬美，最后止于至善。“明明德”就是要清清楚楚地知道何为善恶，懂得明辨是非及如何做善事、做好人。学校道德教育提倡“知、情、意、行”四位一体，道德知识为首，道德情感、道德意志、道德行动都源于道德知识。人只有掌握正确的道德知识，才能全面地发展道德素养，形成健全的道德人格。

       其三，“知晓的德育”是长期形成的有效德育方式之一。美国教育家杜威指出，学校教育具有“简化、净化、平衡”人类一切文化资源的功能。显然，学校德育对社会上庞杂的、不良的信息进行筛选、过滤和排除，整合成积极向上、适合学生道德发展的知识，是“知晓的德育”的传统优势之一。“教育者以其良好的主观愿望和某种外在目的为出发点，自觉或不自觉地封锁部分真实的信息，而只把自认为‘纯净的’‘安全的’信息灌输给学生，以便确保预期目标的实现。”[4]通过对道德知识和信息的筛选，学校德育能使学生避免受到不良因素的影响，进行较为全面的品德教育和行为训练，帮助他们提高德性认知能力。科学、系统的学校德育遵循学生道德认知发展特点，符合不同年龄阶段学生接受理解能力和品德发展的规律。

       (二)“知晓的德育”遭遇的时代挑战

       进入21世纪以来，人类社会发展更加开放、更加多元、更加迅速、更加冲突化和复杂化。在这种复杂多变的社会格局面前，传统意义上“知晓的德育”受到强烈的冲击，遭遇严峻的挑战。

       其一，“知晓的德育”难以应对社会价值多元化、断裂化的冲击。在现代化进程中出现的价值多元化现象，导致了社会共同价值的离析和断裂。正如鲁洁教授所言，在社会转型阶段，从精神层面看，“用以解释世界、统整价值的普遍意义系统也就被分解，每个人都成为自己的上帝，每个人都在建立自己的价值系统和意义世界，每个人都再也不需要从某种共认的、终极的、历史的传统和普遍的习俗中去获取价值的资源，所凭借的只是他自己的经验”[5]。这种局面造成人与人之间道德认同感、共通感和信任感的下降，人们主要凭借个人的经验来判断是与非、对与错、善与恶。人们心中的道德标准越来越模糊且难以恒久和笃定。由此导致的道德迷惘不胜枚举：老人摔倒了，扶还是不扶；他人受到不法分子的伤害，帮还是不帮。扶，报纸上报道扶老人反被讹诈的事发生在自己身上怎么办；不扶，如此冷漠似乎违背了道德准则。帮，倘若自己也受到牵连怎么办；不帮，倘若他人因为没有及时得到帮助而受到伤害，自己又会受到良心上的谴责。在“左右为难”的抉择面前，人们常常感到迷惘无措。显然，仅从课堂和书本上学到的道德知识，无法帮助我们在实践中作出明智的道德判断和行动抉择。

       其二，“知晓的德育”难以适应学生道德主体性发展的变化和要求。改革开放以来，我国大力倡导以生为本、立德树人，注重培育学生的主体性。经过多年的改革实践，学生的主体意识和能力得到较大的提升。而“知晓的德育”显然不利于发展学生的主体性，不利于他们独立自主地处理生活中各种复杂的道德问题。事实上，单纯的道德知识灌输不能培养人的道德主体性以及相应的道德信念。通常，道德知识只是作为一种强制的力量影响青少年的日常行为，使其以一种看似道德的方式去行事。即使青少年能在强制的力量影响下表现出相应的道德行为，他们也很难理解行为背后所蕴含的道德价值所在。一旦这种强制的力量被撤出，他们也许不会采取应有的道德行动，甚至知善而作恶。据此，在人的主体性得到较大提升的今天，道德教育的方式方法也应发生变化，尊重学生的道德主体性，提高学生主体道德能力，引导他们形成个体自决的道德智慧。

       其三，“知晓的德育”难以适应信息化、全球化带来的影响与冲击。毫无疑问，人类已经步入数字化生存时代，全球信息化已成为不可阻遏的时代潮流。由于世界各国的历史发展、文化传统、政治制度、宗教信仰等不尽相同，不同民族的人生观、价值观、道德观以及生活方式也不尽相同。互联网将这种差异迅速、及时、多向地呈现在人们面前，面对各式各样、应接不暇的价值观念与行为方式，人们难以作出正确、明智的判断与选择，而缺少人生阅历以及道德判断能力的青少年更是如此。“受网络空间内人际互动的消极影响，青少年常常会接受西方价值观念的蛊惑，怀疑或否定既存的现实的道德规范，盲目崇尚价值信仰中的相对主义、虚无主义和极端个人主义，进而导致价值信仰中的功利、低俗的取向和享乐主义的泛滥。”[6]互联网的消极影响，除了给青少年造成道德困惑之外，开放的交流平台还为他们提供即时自由发表意见的机会。在许多社交网站上出现了千奇百怪的“道德绑架”事件，任何公共事情都可能上升为道德问题，网友们以道德之名肆意批判某件事，或进行“人肉”搜索，造成网络暴力，干扰公众视线，滋生“伪道德”甚至“反道德”的温床。而“知晓的德育”不能有效地培育学生的道德审辨和抉择能力，解决他们在现实生活中遭遇的道德难题。

       二、“知晓的德育”转向“智行的德育”的目标导向

       基于“知晓的德育”遭遇的时代挑战，当前学校德育变革的目标导向需要聚焦学生道德人格发展，要回答“接受—认同—执行”的道德人格如何转向“澄清—担当—智行”的道德人格，什么样的道德人格才是优秀的道德人格，什么样的人才是在道德上受过良好教育的人等问题。

       (一)以智慧型道德人格修正知识型道德人格

       人格心理学认为，人格是人的身心整体面貌，是个人在社会生活中形成的内在动力组织和相应行为模式的统一体。道德人格是个人在道德生活方面的整体面貌，是其在道德生活上的一贯作风和基本样态。我们常见的“告知—认同—执行”的道德教化模式，所培养的主要是“知识型道德人格”，这种人格所表现出来的突出问题，是个体道德主体能力的缺失以及道德认识与道德情感、道德行为之间的脱节。其根源在于“知晓的德育”过于局限在道德知识的传授上，忽视了人的道德智慧在实践中的生成；过于强调道德知识本身的价值，忽视学生道德思维、情感和能力的培育；过于重视道德知识的权威性，忽视人的道德体验、道德行动以及道德自觉性的发展。

       人是智慧的存在者，人是“明善恶、辨是非、析美丑”的生命体。倡导“澄清—担当—智行”的道德教育方式，化道德知识为道德智慧，化道德智慧为道德人格，旨在促进受教育者道德理性智慧、价值智慧和实践智慧的协同发展。培育人的道德理性智慧，旨在提高人的道德认识能力、理解能力和审辨能力，提升人追求道德真理、正义的智慧。培育人的道德价值智慧，旨在提高人的道德责任意识和情感态度，提升人追求道德善与美的智慧。培育人的道德实践智慧，旨在培育人的主体性道德实践能力，提升人在学习、工作、生活、娱乐、休闲等社会活动中的智慧。只有充分发展人的道德理性智慧、价值智慧和实践智慧，才能克服人的主体道德能力缺失以及道德认识与道德判断、道德决策、道德情感、道德行为之间脱节的问题。知识型道德人格转向智慧型道德人格，目的在于通过对人类道德知识和文化的研习，引导受教育者融入个人的道德理解，真切体验道德情感，知善、识善、爱善且智慧地行善，促进受教育者主体道德人格的健康发展，并使这种道德人格融于生活、性格和命运之中。

       (二)以“当事人”道德人格修正“局外人”道德人格

       长期以来，由于受社会价值取向标准化、刻板化和学校德育文本化、符号化的影响，学生在日常的家庭、学校和社会生活中，仅仅作为道德生活的“旁观者”或“局外人”而存在，他们并未真正融入现实的、具体的道德生活中去，没有同即时的、真实的、冲突化的道德情境和道德事件“相遇”，常常是隔靴搔痒和纸上谈兵，由此导致在道德生活或社会习得方面的虚拟化、幼稚化和脆弱化，以及在学会生存、学会关心、学会共同生活、学会责任担当等方面的缺失和乏力。“我是来打酱油的”，这句话不仅是一种世俗的调侃，而且是一种“局外人”“旁观者”心态。

       当代社会迫切需要培养道德生活的参与者、当事人和获益人。美国教育家杜威指出：“学校中道德教育最重要的问题是关于知识和行为的关系。一切能发展有效地参与社会生活的能力的教育，都是道德的教育。”[3]学校道德教育是一种培养人的主体性生活经验和能力、提高人的社会生活本领和生命意义的活动。学校德育的根本任务不在于督促学生学习和笃行外在的价值观念和行为规范，而是要引导他们直面和解决与自己密切相关的价值冲突和道德困惑，不断提高自身的道德认知力、感受力、判断力、选择力和执行力，即提高自身的价值自觉或价值自决能力。学校需要“正视学生作为道德当事人、局内人、责任人的实际需要，积极促进学生道德实践主体性的发展，引导他们在学习道德中操练道德，在学习义务时履行义务，在学习责任时担当责任”[7]。学校教育要创设更加合理、更加开放、更加行之有效的育人环境，通过价值冲突、价值干预、价值协商和价值引领，促进学生自觉地掌握具有公共契约价值的道德标准，具备道德当事人的基本素养。

       (三)以责任公民道德人格修正单体道德人格

       以个体主体性发展而来的单体道德人格，正在遭遇诸多的困境、冲突和挑战。其根本问题在于偏向于“洁身自好、好自为之”的单体道德人格，无法在公共生活领域承担起更多、更重要、更紧迫的道德义务和责任，以至于公共道德生活缺乏广泛的群众基础和“众筹式”的公民德行。单体道德人格虽然比“隔岸观火、见死不救”要好，但程度有限而且还不牢靠。因此，在“道德就是自净”的基础上，还需要进一步强化“道德就是负责”的观念。“道德就是负责”意味着任何社会公民都应具有明确的社群意识、全局观念、公民义务和公共服务精神，不断超越狭义的专业主义、精英主义、实用主义和利己主义，走向利他主义、美德主义、共生主义和幸福主义。任何一个在道德上受过良好教育的人，在掌握先进的专业知识和技术以及获得相应的社会资本和地位的同时，不仅需要有社会公平感、正义感和责任感，更需要具有将自身的学识、才华和权力转化为服务公共事务、维护社会正义的责任意识、勇气和本领。

       学校教育如何超越培养“专业人”“职业人”“工具人”的局限性，致力于培养社会所需要的具有全球意识、关怀伦理和责任能力的合格公民呢?这是一个需要高度关注和深入讨论的问题。“公民教育”旨在把未成熟的自然人培养成能够参与公共生活、捍卫公民权利、承担公民义务、履行公民职责的社会成员。合格的公民身份兼具政治、法律、文化、教育等多重含义，好公民具有“仁、义、礼、智、信”等多种美德。从文化反省的角度上讲，公民人格塑造有助于改善现代社会公共生活领域中的人际关系，增强集体生活的忠诚度、黏合度和凝聚力，克服“精致的利己主义”以及“各人自扫门前雪，莫管他人瓦上霜”的陋习。学校德育必须重视培养人与人交往的能力，引导学生形成公民责任意识，将个人的道德价值观融入社会生活中去，在处理人与人、人与社会的关系时，从公共整体利益出发。在面对具体道德困境和问题时，主动承担并遵守“人与人之间的共同利益、共同价值以及正在形成着的共同规则、共同伦理”[5]，成为具有责任能力的社会公民。

       三、“知晓的德育”转向“智行的德育”的路径选择

       从“知晓的德育”转向“智行的德育”，是一项关涉目标、内容、过程、方法、路径、评价多方面的系统工程。笔者认为，培育道德的理性智慧、提升道德的价值智慧和彰显道德的行动智慧，是三个主要的路径选择。

       (一)培育道德的理性智慧：自律、自觉与自决

       人是理性的动物，理性是德性的根基。道德的理性智慧是个体在对一定社会的道德知识、规范、习俗、文化等方面的认识和认同的基础上，逐渐形成的道德的自律、自觉和自决。学校德育需要高度重视学生道德理性智慧的发展，着力培养他们的道德自律、自觉和自决能力。

       首先，引导学生学会道德自律。道德自律是一个人在明辨是非善恶的基础上对个人私欲和利益的主动克制，以维护社会文明规范和大多数人的共同利益，它是个体在道德上趋于成熟的前提条件。一方面，学校要求学生学习、熟悉中小学生守则、社会文明规范和礼仪等基本行为准则，让学生在思想上认识到这些行为准则对个人、集体和社会的重要性。另一方面，要求学生在行为上严格要求自己，经常反省自己，守住道德底线，并努力向高标准看齐。

       其次，鼓励学生养成道德自觉。道德自觉是认识到位之后主动地去做，坚持不懈、习以为常的道德自律会演变成道德自觉。一要引导学生深刻理解道德生活的价值和意义，如认识到“助人为乐”旨在“助人者自助”，“孔融让梨”旨在“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”。二要引导学生将校纪校规、社会文明规范和礼仪“内化于心、外化于行”，逐渐形成“自动化”的道德行为。三要鼓励学生在道德行为上一以贯之，持之以恒，而不是此一时彼一时，校内一个样校外一个样。

       最后，促进学生达成道德自决。道德自决是个体基于道德事实和价值判断产生的道德决策，它是个体道德发展水平的重要表现。“我们说伦理学是有关人们行为品性的‘善恶正邪’的学问。在人们的道德生活和实践中，总是会包含着判断，道德判断就贯穿在我们所有的道德行动之中。”[8]一方面，要促进学生形成正确的道德判断。《中国教育报》曾刊登《危险的多元：当“白骨精也值得学习”》，讲的是一个学生在课堂讨论中提出：“白骨精虽然很坏，但它身上也有闪光点，它很有孝心!抓到唐僧之后，立刻派小妖将自己的母亲接过来，请母亲吃唐僧肉，想让母亲长生不老。”随后许多同学赞同这个观点，教师总结时也予以充分肯定。在这个案例中，尽管价值观可以多元，但“白骨精也值得学习”的价值判断是明显错误的。唐僧师徒一行赴西天取经，追求真理，热爱和平，慈悲为怀，普度众生，这样的“佛”能吃吗?另一方面，要促进学生达成明智的道德决策。如当个人利益和他人利益发生严重冲突的时候，如何寻找到符合道德理性的平衡点以及行之有效的解决方案，需要有明智的道德决策。

       (二)提升道德的价值智慧：参与、共振与升华

       在提升个体道德理性智慧的过程中，必然伴随着道德情感、态度和价值观的形成与发展，这一过程包括情境参与、情感共振、价值升华等重要环节。

       首先，引导学生参与道德情境。一方面，学校要为学生提供联系生活实际、适合身心发展特点、能够引发道德价值冲突与反思的问题情境。如见到路人倒地不起，“扶还是不扶，怎样扶?”见到强者欺凌弱者，“帮还是不帮，怎样帮?”见到不文明的行为举止，“管还是不管，怎样管?”这些鲜活、真实的话题为学生主动参与道德情境创造了条件。另一方面，通过主题班会、分组讨论、情境再现和角色模拟等形式，引导学生积极参与到讨论和交流中去，产生积极的、协商的、富有教育意义的对话。

       其次，引发学生形成情感共振。一方面，通过具体的道德情境和真实的价值拷问，引发学生在道德情感上产生“将心比心、以心换心”“己欲立而立人，己欲达而达人”的深刻体验，形成积极向上、富有正能量的同类感、连带感和共振感。今天是别人倒在地上、他人被欺凌，明天这样的事发生在自己身上怎么办?所谓“一损俱损，一荣俱荣”。另一方面，通过“榜样示范、切己体察、集体共情、形成团体归属感”等多种形式，引发学生对集体道德生活的亲近感、信赖感和依恋感，以避免对社会道德情感、态度和价值观产生冷漠、疏离和背叛。

       再次，引爆学生产生道德升华。一是升华道德生活的意义感。如组织学生讨论“道德为什么是社会良序的根基?”“个人能置身于公共道德生活之外吗?”“为什么人们需要相互关心、爱护、帮助和支持?”等问题，以增强学生学习过有德性的生活的意义感。二是升华道德生活的获得感。老子曰：“德者，得也。”俗话说，助人者自助。学校需要引导学生反思、追问“不讲道德的人真的比别人更划算、得到更多吗?”“难道我们没有从公共道德生活中获益吗?”“公共道德生活能否满足我们的安全、自尊、集体归属感和自我实现的需要吗?”这样的问题。三是升华道德生活的幸福感。如引导学生认识到：如果我们学会理解、关心、尊重和友爱，积极担当义不容辞的责任和义务，多做一点志愿服务的工作，我们自身不是会多一些快乐和幸福吗?

       (三)彰显道德的行动智慧：担当、履责与善行

       学校教育需要引导学生学会过“有德性、讲责任、敢担当、善作为”的公共生活，成为道德生活的学习者、践行者和当事人。有学者提出：“道德智慧使人在自身的德性中发现生活的意义，懂得美好的生活是有道德的生活，是过一种有道德智慧的生活。”[9]

       首先，教导学生学会担当。一要教导学生主动担责。每个人都有属于自己的道德责任和义务，对于不可推卸的道德责任和义务，必须积极、主动地承担起来，而不是见责任就推诿，见义务就逃避，更不是“事不关己，高高挂起”。二要教导学生勇于担责。学校教育要弘扬道德正气，激发学生的道德勇气，教导学生不做道德上的“胆小鬼”。假如学生犯了错误，应当让他们勇于承认错误，并反省犯错误的原因，积极加以改正。

       其次，指导学生认真履责。一要认真履行个人责任。身为学子要尽好学习之责，为人弟子要尽好尊师之责，为人子幼要尽好孝亲之责。二要认真履行社会责任。社会生活中有许多公共责任，这些集体责任需要每一个社会成员去分担。学校教育要引导学生关心集体、社会和国家，积极参与公共事务和公益事业，认真履行力所能及的集体和社会责任，努力做到诚信友善、合作担当、遵纪守法和爱护环境，成为合格的社会公民。

       再次，倡导学生善行智为。一要具体问题具体分析。对于一个家庭贫困的同学，除了给予物质方面的帮助，还要考虑其心理感受和自尊需要。关心一个有厌学倾向的同学，则需要唤醒其内在学习动机和愿望，帮助其掌握正确的学习方法，养成良好的学习习惯。二要讲究方式方法。看见有人倒地了，先要问清楚具体情况，然后采用正确的救助措施。看见有人落水了，如果自己不习水性，一定要借助工具或求助他人一起救人。三要兼顾动机和效果。看见坏人做坏事，不仅要见义勇为，更要机智地报警或求助于他人，记住不法分子和作案工具的主要特征，在注意自身安全的前提下用手机等工具拍摄犯罪过程和现场等。

 

原文参考文献：

[1]汉娜·阿伦特.过去与未来之间[M].王寅丽，张立立，译.南京：译林出版社，2011：181.

[2]靖国平.从“知性人”到“智性人”：当代教育学人性假设的转型[J].教育研究与实验，2010(4)：32-36.

[3]约翰·杜威.民主主义与教育[M].陶志琼，译.北京：人民教育出版社，2001：8、378-379.

[4]刘春波.构建德育新理念：从知性德育到生活德育[J].黑龙江教育学院学报，2005(6)：45-46.

[5]鲁洁.当代德育基本理论探讨[M].南京：江苏教育出版社，2003：140、178.

[6]檀传宝.网络环境与青少年德育[M].福州：福建教育出版社，2005：111.

[7]靖国平.培养道德生活的当事人[J].教育科学研究，2012(1)：28-32.

[8]何怀宏.伦理学是什么[M].北京：北京大学出版社，2015：67.