摘要：课程概念作为教育理论核心概念的“课程”，时至今日仍然没有形成一套通识且普遍的定义体系。因此，深入辨析和把握课程概念，成为课程理论及实践的核心议题，对于课程研究和体系建设都具有基础性价值。通过梳理涉及课程概念的诸多国内外研究文献，可以发现国外课程概念的流变是一个基于对课程所谓的预设性、先验性认知向关注课程的生成性和发展性转变的过程。而国内则从所谓“课业的进程”认知逐渐发展变迁到当下对课程的多元化认知上，尤以“教与学共同体”的界定更符合新时代课程改革方向。
关键词：课程概念 教与学共同体 预设性课程 生成性课程 课程改革
中图分类号：G423.3 文献标识码：A 文章编号：1009-5349（2019）10-0018-02
“课程”，在人类世界上是一个人们耳熟能详、不言自明的词语。究其原因，大抵是因为学校教育的普及，教师与学生的“教”与“学”行为之间主要以课程为其中介体，课程被广泛应用于各类教育活动之中，发展成为教育教学的主要媒介和手段，也使得“课程”成为教育理论中的最重要概念之一。然而，课程一词虽然活跃于人们的语言世界和头脑意识中，但却鲜有人能将此概念进行精确科学的厘定和辨析。古往今来，国内外学者都曾尝试界定“课程”的概念，无论是中国宋代哲学家、教育家朱熹在《朱子全书》中所指之“课程”，还是拉丁语“Currere”都将词义引申为“学习的过程或路径”，就其词源而言，是人们在探索未知世界，学习知识过程中对于一种标准化、程式化学习模式的认可和追求。如今，课程概念的内涵呈现出多元化发展倾向，在新时代课程改革背景下，探索课程的历史与现实定义，对于课程研究和体系建设都具有现实价值。因此，有必要系统梳理涉及课程概念的诸多国内外研究文献，有比较国内外课程概念的流变和发展方向。
一、从预设性到生成性：国外课程概念的流变
英国学者泰勒在20世纪80年代编写的《课程研究导论》一书中指出：“课程一词最老的涵义是等同于‘教育内容’的，是指在受某种教育时所要修习的学程。”[1]该类课程概念体系，大体上以美国学者博比特的著名教育学专著《课程》[2]的问世为标志，开启了学术界对于课程概念及其相关理论的系统化研究。发展到上世纪80年代，国外关于课程这一概念的定义已经有一百多种。在此期间，人们对于课程的开发和认知越来越朝向具体化和标准化的方向发展，其中，最先成为体系的课程是20世纪50年代的学术性课程，它是社会进程中崇尚科学思潮的具体表象，人们开始探索将那些已经被先行验证了的科学内容系统化，并以一个固定的模式和框架进行传播和传授。学者先是关注到儿童、青年思维与行动的一致性，“认为组织训练他们的一系列经验就应该被认为是课程。或者是为了学习者为了取得某个学业或职业证书而需要学习的内容和遵循的规范为课程。”[3]
在此之后，随着人们对于科学知识探索的深入以及教育教学理论的深刻认知，实践性课程成为20世纪60至80年代国外课程理论的中心课题，课程所表现出的实践性，被置于课程概念问题的核心地位，将教授者、学习者、教材、教学环境、教学手段等统筹为“課程”，从而丰富并延伸了课程概念的内涵。彼时，课程的动态理念研究取得了进展，学者们开始关注实践、经验与时空之间的关系，课程在人们的认知世界中，变得越来越立体，内涵越发丰富。这一时期的突出贡献是将“知识、经验、实践”与“学习进程、反馈过程”以及“学校空间、社会空间”有效关联起来，对课程的认知，形成了庞杂但具体的系统论。
但是，20世纪90年代，国外课程学界兴起了反思课程理论学风，部分学者响应70年代施瓦布、派纳、格林、舒伯特、格鲁梅特、阿普尔、吉鲁等一大批学者的研究视角，依据新的研究理论，运用新的研究方法探讨课程问题。[4]强调应进行课程概念重建，其中最具代表性的观点以“存在现象学”课程论和“批判课程论”为代表。[2]
进入21世纪，课程概念被放置在不同语境之下，而区分出不同的概念层次，但主流观念开始从传统的课程论所强调的先验性、预设性课程向生成性、创造性课程转变。人们普遍认为“课程目标应该是丰富的、多变的、不断生成的，是教师和学生在互动性活动中共同建立的，是随情境变化而改变的。在课程实施之前，设定的目标应该是一般的、模糊的目标。这种生成性的目标给教师和学生很大的主动权，并使得教和学可以随时随情境、条件允许的状态而变化、调整，是对教育教学过程不确定性和动态性特征的准确把握。”[5]依此理念而言，生成性课程中，教授者和学习者以及他们所处的教育环境中，涉及到的生命体都有可能是课程目标的设定者、课程内容的创造者以及课程体系的建构者。
对于以上国外“课程”概念始终处于莫衷一是的状态，不同学派观点难以调和的情形，令人们感觉难以适应，国内学者对此现象也多有批评之声，在国外各理论流派论辩过程中所持之“门户立场”[6]往往令教育工作者、学习者以及教育决策者无所适从。有时，容易将人们对课程的认知引向不切实际的空想层面;有时，又引导人们进入偏狭、片面的认知之中。因此，综观国外“课程”概念的流变，很多观点启发引导了国内课程理论和实践，但也需警惕国外这种“运动”式的定义课程思潮将国内课程概念认知引向偏狭之境。
二、从“课业的进程”到“教与学共同体”：国内课程概念认知的变迁
再观国内“课程”概念的变迁，自古至今，国内的学者根据不同时代对于教育研究的认知，从不同视角、不同研究方向，基于不同课程理论和实践，定义了多种课程概念。较具代表性的有大多从“内容、时间、空间”三个维度的全部或部分来界定课程的概念。其中，“课程就是课业及进程”[7]的认知影响最为广泛。人们非常关注“教”的内容、模式、手段及其相关流程所应占用的时间，此时，“学”之主体仍然被认为应是被动接受的一方，其反馈仅仅是为了修正调整教学输入量和进程。具体到对学校课程的认知，“教学科目及其目的、内容、范围、份量和进程的总和”[8]则强调了学校教育与社会教育最大的区别其实是规范性，它会对所有认为与课程相关的事物进行细致规划、计划并形成具体的规则和模式，以此，供教学者和教育管理者参考，学生在学校教育中，理应在适当的培养规划中按照设定好的课程框架进行学习。这种以“教”的主观能动性将课程把握在自身控制之下，而向“学”单向输出的模式，曾经是我国课程教育的主要理念和方式。新时代课程改革目标提出后，这种单向输出模式逐渐被颠覆，学者们对于“未来”“代际”的关注，使得课程概念的发展进入“双向”模式。经验、实践、空间等作为课程的重要组成部分，进入教育研究者的视野。课程的空间已经不能满足单纯的学校设定，而开始将社会空间引入到对课程理论的研究中来，认为：“课程是按照一定的社会需要，根据某种文化和社会取向，为培养下一代所制定的一套有目的的可执行计划。”[9]尤其是那些实践性较强的专业类课程，将“专业价值和发展价值作为学生感知的核心内容”[10]，而确定实习实践环节中学校与社会共同作用是目前课程建设的普遍做法。虽然，课程空间可以是整个社会，但并不意味学校在课程教育中的地位会下降，其实教与学还主要发生在学校中，因为处于学校的教育空间及其环境之中的课程是“使学生获得促进其身心全面发展的教育性经验体系”。[11]也能“使学生获得的、促进其迁移的、进而促使学生全面发展的、具有教育性的经验的计划”。[12]
因此，为了培养学习者学以致用的能力，需要教授者“在教学过程中，根据应用型人才培养方案，来进行具体教学模式的选择”。[13]整体上，通过对新旧“课程”概念进行比较，得出新旧“课程”概念的区分在于：“原义为轨道的‘课程’，现在以在轨道上運作为其新义。传统课程概念内涵主要指教学目标与内容的规范，作为教学活劝的先导，外延涉及教学计划、教学大纲、教科书。
通过对课程概念认知演变的研究，可以发现国内课程概念的认知变迁是从“课业的进程”这一原初认知发展成为一个综合性、系统性较强的课程观，其中“教与学共同体”之义以及由此延伸出的课程多层次概念更符合新时代课程改革的要求。因此，在“教与学共同体”理念中，课程的结构化及其目前的结构调整更受人们重视。以目前课程改革所取得的成效，课程是教与学之间能够有效沟通并形成互动关系的中介体，尤其是那些学校教育中的课程，在探索全球化课程与本土化、地方化课程的融合过程中，“知识、经验、实践”成为教与学主体以及课程内容发展的核心维度，再加上学习进程所涉及的时间维度以及教育环境所关联的空间维度，界定了课程之“教与学共同体”之概念题中应有之意。
三、结语
对于课程概念的认知是认识教育、教学以及知识世界的基础。古往今来，国内外课程理论与实践领域的学者为我们展开了一幅内涵丰富的针对课程概念的知识图景。在课程改革大背景下，新时代中国课程的界定应在创建教与学共同体基础上，传承并发展课程的生成性和创造性，改变传统课程观过于重视先验性知识和预设性经验的传授理念，改变课堂教学模式的单向性，促进教授者和学习者及其相关主体的共同成长与发展。
参考文献：
[1]（英）菲利普·泰勒等.课程研究导论[M].王伟廉译.北京：春秋出版社，1989：2.
[2]张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，2001：1，27-28.
[3]Arieh Lewy.The International Encyclopediaof Curriculum[M].Pergamon Pr，1991：15.
[4]汪霞.课程研究：现代与后现代[M].上海：上海科技教育出版社，2003：48.
[5]张秀，朱德全.从现代到后现代：课程观的演变——解读多尔的后现代课程观[J].教学与管理，2007（5）：10.
[6]郝德永.国外现代课程改革的理论困惑与实践困境[J].课程·教材·教法，2012（11）：119.
[7]中国大百科全书·教育[M].北京：中国大百科全书出版社，1996：573.
[8]张人杰.大教育学[M].广东：广东高等教育出版社，2003：395-396.
[9]马云鹏.课程与教学论[M].北京：中央广播电视大学出版社，2005：7，262，126-127.
[10]刘海洋.高校旅游管理专业学生顶岗实习感知价值研究——以长春师范大学为例[J].高教研究与实践，2017，36（4）：52-56+79.
[11]靳玉乐.现代课程论[M].重庆：西南师范大学出版社，1995：65.
[12]郝德永.关于课程本质内涵的探讨[J].课程·教材·教法，1997（8）：6-11.
[13]刘海洋.基于应用型培养目标的旅游管理教学模式探讨[J].延边大学学报（社会科学版），2018，51（1）：119-125+143-144.
上一篇：大学生压力应对特征研究—基于“雨中人”绘画测验的分析
下一篇：终身学习理念下的家庭代际学习研究
相关文章推荐
主页 > 论文欣赏 >
教与学之间：课程概念的变迁与发展
2019-07-12 来源:现代交际 作者：彭佳
Copyright© 2011 - 2019 雅诗论文网© 版权所有 豫ICP备11013941号
客服QQ:308902193 地址：郑州市金水区花园路国基路交叉口居易国际1号楼
客服QQ:308902193 地址：郑州市金水区花园路国基路交叉口居易国际1号楼